Бойко Мария Борисовна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ "Детский сад № 44"
Населённый пункт: город Саров, Нижегородская область
Наименование материала: консультация для родителей
Тема: "Формирование словаря у детей дошкольного возраста с ОНР"
Дата публикации: 14.05.2017
Раздел: дошкольное образование

Консультация для родителей

Тема “Формирование словаря у детей с общим недоразвитием речи”.

1. Формирование словаря детей в дошкольном возрасте.

2. Особенности формирования словаря у детей с ОНР.

3. Использование игр в развитии словаря

Уважаемые родители! Мы сегодня поговорим с вами о развитии словаря у детей с ОНР.

Как вы понимаете слово лексика (словарь)? Какое значение он имеет?

Лексика – это совокупность слов, входящих в состав языка.

Словарный запас обозначается словом лексика.

Словарь – это лексический состав речи, которым пользуется человек.

Это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и

признаки окружающей действительности.

Богатая и хорошо развитая речь служит средством полноценного общения и развития

личности.

важнейшая

языковой

огромное

общеобразовательное

практическое

значение.

Богатство

высокого

развития

Обогащение

словарного

является

необходимым условием для развития коммуникативных умений детей.

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает

задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка

к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь. Хорошая речь –

важнейшее

всестороннего

полноценного

развития

правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его

возможности

познании

окружающей

действительности,

полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется

психическое

развитие.

заботиться

своевременном

формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя

различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм

данного языка. Проблема формирования лексико-грамматического строя речи является

одной из самых актуальных проблем современной логопедии. Выделяют два этапа

формирования

грамматического

является

практического

овладения лексико-грамматическим строем в ситуации речевого общения, на котором

формируется

языковое

происходит

осознание

ребенком

языковых закономерностей, что предполагает использование различных упражнений

по совершенствованию языковых навыков.

У детей с ОНР при обследовании выявлено следующее:

Ограниченность словарного запаса.

Резкое расхождение объема активного (употребление) и пассивного (понимание)

Неточное употребление слов.

Трудности актуализации словаря проявляются в искажениях звуковой структуры

Детям необходимо научиться не только понимать слова, но и употреблять их в речи.

Особенности формирования словаря детей в дошкольном возрасте

дошкольном

возрасте

овладеть

словарем,

позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе,

понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным

запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Прежде всего, очень заметны количественные изменения в словаре ребенка. В 1

активный

увеличивается до 3–3,5 тысяч.

качественной

характеристике

постепенное

овладение

социально

закрепленным

отражающим

результат

познания.

результат

познания

закрепляется

благодаря чему осознается человеком и передается в процессе общения другим людям.

наглядно-действенного

наглядно-образного

характера

мышления

овладевает

названиями

наглядно

представленных

доступных

деятельности

предметов,

отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

объясняется

отсутствие

дошкольников

которые обозначают более абстрактные понятия или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым

сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном

возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному

предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь

сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы

(например, для ребенка слово часы обозначает только те часы, которые висят на этой

дошкольник

осваивает

окружающую

действительность

предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем

или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но

эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но

узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не

только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл

этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом

называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

Это же явление на другом содержании прослеживается у более старших детей.

Так, овощами они часто считают только морковь, лук, свеклу, не включая сюда,

например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети

включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что

«все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления,

овладевают

объективным

понятийным

значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития

познавательных возможностей ребенка.

Еще одна особенность словаря дошкольника – это значительно меньший его

сравнению

словарем

взрослого,

познания

следовательно, объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает

объему знаний взрослого человека.

Таким принципом прежде всего является опора при формировании словаря у

детей на активное и действенное познание ими окружающей действительности. В

структуре

программы

реализуется

словарной работы включено в разделы, посвященные разным видам деятельности

(труд, игра, занятия, бытовая деятельность).

Следующим

принципом

является

словарной

постепенно развивающимися возможностями познания ребенком окружающего мира.

словарной

усложняется

возрастной

группы к другой.

Усложнение в содержании программы словарной работы можно проследить в

трех следующих направлениях:

Расширение

ознакомления

постепенно

увеличивающимся кругом предметов и явлений.

Введение слов, обозначающих качества, свойства, отношения, на основе

углубления знаний о предметах и явлениях окружающего мира.

Введение

обозначающих

элементарные

различения и обобщения предметов по существенным признакам.

Эти три направления словарной работы имеют место во всех возрастных группах

и прослеживаются на разном содержании: при ознакомлении с объектами и явлениями

природы, предметами материальной культуры, явлениями общественной жизни и т.д.

словарной

опирается

постепенное

расширение,

углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.

По мере развития познавательных возможностей детей все большее место в

словарной работе занимает содержание, связанное с ознакомлением с жизнью людей,

их трудом и отношениями.

С младшего возраста дошкольников начинают знакомить с трудом взрослых, и на

этой основе вводится соответствующий словарь, обозначающий названия профессий,

трудовых действий и операций, результатов труда.

С возрастом углубляется содержание знаний о труде, в соответствие с этим

словарь пополняется названиями трудовых действий (повар режет, жарит, готовит

парикмахер

причесывает)

особенно

названиями

результатов труда (постриг, вылечил, приготовил обед и т.п.).

В слове для детей объективируется и направленность труда – для кого предназначен

результат труда, чем он ценен.

На четвертом году расширение словаря детей обеспечивается ознакомлением с

профессиями

(воспитатель,

музыкальный

работник,

заведующая

продавец,

строитель)

т р уд о в ы м и

о п е р а ц и я м и

(воспитатель занимается с детьми, играет, читает им).

Кроме того, дошкольникам показывают отношения людей к технике, к труду и в

соответствующий

словарь: старательно,

слаженно,

бережно и т.п.

В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий

обеспечивает

свободное

взрослыми и сверстниками и т.д.).

Использование дидактических игр:

Словесные игры;

Настольно-печатные игры.

Для ребенка игра с мамой – самый радостный и комфортный способ познать мир.

Приучите

ежедневными,

длительностью 10-15 минут.

Предлагаем следующие игры:

Прогулки на даче и в огороде можно использовать для игр и бесед с ребенком:

покажите ребенку, где и как растут репка, морковка, капуста и другие овощи. Во

время прогулки, показывайте на тот или иной овощ, называя его и просите

повторять

название

несколько

Возвратившись

разложите овощи на столе и попросите ребенка назвать их самостоятельно.

Если вы гуляете в лесу или парке, максимально точно называйте цвета листьев,

сравните

окраску двух листочков с разных деревьев. В глаза сразу бросится существенная

разница. Вот тут-то и могут появится такие слова, как “светло-зеленый”, “темно-

зеленый”, “желто-зеленый”.

По дороге домой из детского сада, можно поиграть с ребенком в игру “Что на что

похоже и почему?” Вы обращаете внимание на тот или иной предмет и задаете

ребенку вопросы: “на что похоже?”, “Почему?”

обогащения

использовать

пословицы,

обязательно

объясняя

значение.

Например:

отказывается

выполнить поручения, следует сказать: “Без труда не вытянешь и рыбку из

пожнешь”.

находитесь

прогулке

ребенком, можно обогатить словарь такими пословицами, как: “Много снега –

много хлеба”, “Зимой солнце светит, да не греет”.

Также очень полезны загадки в виде вопроса или описательного предложения,

например: “Круглое, румяное, с дерева упало, ко мне в рот попало”.

Учитывая большую загруженность родителей ежедневными домашними делами,

Поиграем вместе с вами. Игра “Ищем слова” с фишками. Какие слова можно

вынуть из кухонного шкафа? За один ответ – фишка. Кто больше фишек соберет,

тот выиграл.

Игра “Для чего нужен предмет?” (с мячом):

Для чего нужна кастрюля?

Стул? Зонт? Клей? Краски? Мыло? Шампунь?

ребенком

поиграть

холодильнике?”

Открываете

холодильник и предлагаете ребенку назвать “вкусные” слова, “кислые”, “горькие”

Словесные игры:

Обобщения – «Назови одним словом», «Подбери обобщающее слово»,

- «Назови лишнее слово»;

- «Чем отличаются предметы?» (стул и кресло; тарелка и миска; кофта и свитер; дерево

и куст и т.д.);

Игра «Назови части» (машина – кабина, колеса, кузов, руль, ….; дом - …)

- «Отгадай предмет по названию его частей» - ствол, ветки, кора, корни, листья…- это

(дерево); - дно, стенки, крышка, ручки …..(кастрюля) и т. д.

крякает и т.д.

- «Скажи наоборот» - слон большой, а комар – маленький; камень тяжелый, а пушинка

- ….; сахар сладкий, а перец … ; дерево высокое, а куст ….и т.д.

- «Подбери признак/ подбери действие» - береза – какая? Листья – что делают?

Настольно-печатные игры: «лото», «четвертый линий», «сравнения», «Что делают?»

Использование предметов природы, муляжей, игрушек.

Создание

книжек

малышек:

закрепление

словарного

пройденной

лексической теме – создание книжек –малышек (в конце недели) - совместное с

родителями изготовление.

На примере этих развивающих упражнений вы можете сами придумать аналогичные

игры для обогащения и активизации словарного запаса.

Спасибо за внимание!

дипломная работа

Глава I. Теоретическое изучение формирования словаря у детей с ОНР

1.1 Формирование словаря существительных у детей в онтогенезе

В современной психологической литературе подчёркивается, что предпосылки формирования речи определяются двумя процессами. Первый процесс это - неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающей действительностью через чувственное, конкретное восприятие мира.

Второй процесс развития речи и обогащение словаря ребенка это - речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Формирование словаря у детей тесно связано с развитием внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов, а так же с развитием всех компонентов речи: грамматического и фонетико-фонематического и строя речи.

Словами ребёнок обозначает только то, что доступно его пониманию, поэтому в словаре ребёнка изначально образуются слова с конкретным значением и уже позже слова обобщающего характера.

Л. С. Выготский подчеркивал, что начальной функцией речи детей это установление контакта и общение с окружающим миром. Так как деятельность ребёнка в раннем возрасте происходит совместно и при помощи взрослых, речь имеет ситуативный характер.

Формированию лексического словаря у детей посвящено множество исследований, в которых этот процесс освещается в психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах. Ранний этап развития речи у детей, овладения словом, широко описывается в трудах таких авторов, как А.М. Бородич, Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Е.А. Стребелева, Д. Б. Эльконин и др.

Л. С. Выготский отмечал: «Овладение речью - это сложный, многосторонний процесс, неразрывно связанный со становлением ведущей деятельностью» . Изначально это предметная деятельность, позднее игровая, учебно-игровая и учебно-познавательная. В процесс овладения речи входит усвоение всех функций речи: номинативной, индикативной (указазательной), коммуникативной, когнитивной, регулирующей, обобщающей и эмотиотивной.

Для правильного формирования речи детей необходимо сочетание различных предпосылок: психологические, (сформированность высших познавательных функций: память, мышление и т.д.) анатомо-физиологических, (сохранность строения центральных и периферических отделов речевого аппарата) и социальные (благоприятные условия развития и воспитания ребенка в семье и социуме).

Развитие ребенка можно условно разделить на этапы:

1) Подготовительный (от рождения и до конца первого года жизни). Первая голосовая реакция ребенка - это крик, его отсутствие может служить для специалистов сигналом о неблагоприятном состоянии ребенка на момент рождения.

На подготовительном этапе начинается становление базовых механизмов речи, связанных с формированием фонематического слуха и слогообразования. Реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Ребенок вслушивается в мелодику и интонацию, следит за мимикой и артикуляцией говорящего. Примерно к 3 месяцам у детей появляется гуление (непроизвольное воспроизведение звуковых комплексов). Гуление обеспечивает начальную тренировку артикуляционного аппарата, кроме этого ребенок не только воспроизводит звуко-комплексы, но и вслушивается в производимые звуки. Именно поэтому гуление очень важный момент в развитии речи.

От 4 до 6 месяцев гуление плавно перетекает в лепет. Лепет характеризуется более четким оформлением гласных и согласных звуков, появляется мелодика (ба - ба - ба). Основной особенностью лепета является соотнесенность звуков с образом. Так, например, звук ма- ма- ма, будет соотнесен с образом мамы.

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, реакция ребенка происходит на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

Возраст от 11 месяцев до начала второго года жизни ребенка является переломным моментом, т.к. появляются первые слова. Ребенок быстро усваивает слова и активно их использует, при этом одним словом ребенок обобщает и заменяет целый класс объектов. Например, словом «гаки» (глазки) называет и глаза куклы, глаза мамы, и свои.

2) Преддошкольный этап (от года и до 3 лет).

Этап становления активной речи, характеризуется расширением объема понимания обращенной речи. Это в свою очередь приводит к уточнению, обобщению и активизации названия предметов и действий уже из имеющегося словарного запаса. Хотя еще нередко одно слово передает два или три значения, может обозначать и предмет, и знак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.

Появляются первые слова, обозначающие любимые игрушки, продукты питания; первые предложения, состоящие из аморфных слов - корней (однословные, затем из нескольких слов). В возрасте от полутора лет до двух, ребенок пытается объединить слова в простые предложения. Бурное развитие предметной деятельности приводит к активному развитию самостоятельной речи ребенка. В 2 года ребенок начинает задавать многочисленные вопросы о названиях предметов, что способствует скачкообразному увеличению активного словаря, появляются первые фразы. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. К концу 2-го года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, то есть начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств -- имен нарицательных.

3) Дошкольный этап (от 3 до 7 лет).

Дошкольный период является главным периодом в развитии речи ребенка. На третьем году жизни возникает описательная речь. На преддошкольном этапе формируется регулирующая функция: ребенок подчиняется инструкциям взрослых, выполняет словесные требования.

Значительный рост словарного запаса приходится именно на этот период: к 4 годам - около 2 тыс. слов, к 6 годам - около 6 тыс. слов. Речь отрывается от конкретной ситуации и превращается в универсальное средство общения. Формируется чувство языка и способность к словотворчеству. Закрепляется навык словообразования разными способами. Существенно возрастают возможности ребенка в овладении грамматическим строем речи. С трех лет активно формируется произносительная сторона речи, дети не только правильно произносят ряд звуков, но и начинают различать ошибки в своей и чужой речи.

В период 4 - 5 лет ребенок не только понимает и употребляет разные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия), но и активно овладевает способами их образования. Не случайно все исследователи признают этот период возрастом словотворчества. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.

Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (С. Н. Цейтлин).

К 7 годам ребенок пользуется распространенными предложениями, со всеми видами придаточных, вследствие чего, появляются связные формы высказываний. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи (рассказ, пересказ). Рассуждения превращаются в способы решения интеллектуальных задач, а речь - орудием мышления и средством познания.

К концу дошкольного возраста речь уже сформирована как полноценное средство общения.

4) Школьный период (от 7 лет до 17лет).

Происходит активное овладение новыми видами деятельности, которые требуют значительного совершенствования и частичной перестройки речевой деятельности. Ребенок овладевает новой терминологией (учебной и школьной), учится вести диалог и монолог, используя различные лексические и грамматические средства. Одни из самых важных изменений связанны с овладением письма и чтения. В связи с этим в начале школьного этапа обучения совершенствуются все речевые навыки и умения детей, сформированные раннее, дети овладевают операциями звукового анализа и синтеза, знакомятся с буквами, осваивают навыки письма и слитного послогового чтения. Письменная речь постепенно становится средством получения и выражения знаний учащихся.

Л. С. Выготский подчеркивает, что в процессе развития ребенка слово меняет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. Причем значение слова развивается и в смысловом и системном аспектах. Развитие смысла слова состоит в том, что в процессе развития ребенка меняется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что изменяется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для взрослого человека основную роль в системном значении слова играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. Для ребенка раннего возраста главную роль играет аффективный смысл, для дошкольника наглядный опыт, память определенной ситуации.

Дидактические и лексические упражнения, как средство развития словаря дошкольника

Как уже отмечалось, правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение...

Особенности звукопроизношения у детей со стертой формой дизартрии

Предметно-практическая деятельность в системе обучения глухих детей младшего школьного возраста

Проблемы социализации дошкольников из неполных семей

Развитие связной речи у дошкольника

Развитие словаря детей в процессе ознакомления с окружающим миром

Формирование активного словаря имен прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами дидактических игр

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром...

Формирование навыков словообразования у детей с ОНР

Формирование образно-выразительных средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (III уровень) в процессе обучения монологическому высказыванию

Формирование связной речи у учащихся второго класса с лёгкой степенью умственной отсталости

Формирование словаря детей с помощью дидактических игр

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т.д...

На третьем году жизни словарь детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов домашнего обихода, с которыми действуют и они сами, и взрослые. Дошкольники осваивают названия предметов более далекого окружения...

Формирование словаря у детей раннего возраста с помощью дидактических игр и упражнений

Речь не только служит познанию, но и является необходимым средством, оружием человеческого мышления. Человек мыслит словами, произнося их громко или про себя (внешняя и внутренняя речь). Вместе с тем речь и мышление - не одно и то же...

Формирование словаря у детей раннего возраста с помощью дидактических игр и упражнений

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом...

Разделы: Логопедия

Словарь этих детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

– частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);
– глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё выражается словом «ест»),
– приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);
– антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и т.п.);
– относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

– в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
– согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»).

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уроке элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи.

В современной методике большое значение придаётся развитию умений выбирать подходящие слова для высказывания, употреблять многозначительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при поражении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводит в актив крайне медленно. Дети не используют имеющиеся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Есть основания полагать, что происходит это в результате нарушения самой структуры языковых знаков.

У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слова, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слов, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребёнка, затруднённость отвлечённого мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово – важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.

Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других – затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляться в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Объём семантических полей невелик, количество семантических связей ограничено. Семантические поля – функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей, линейными и иерархическими. По мере организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки, а характер реакций начинает определяться самой структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении всё большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии ребёнок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при общем недоразвитии речи снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значения слова. Найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях речевой несформированности.

В вербальном поведении ребёнка с недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол как важнейшая лексико-грамматическая группа в словаре несёт две функции – называние действий и организация предложения. При общем нарушении речи не формируется либо одна из них, либо другая. Дети испытывают затруднения при условии парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова. Отмечаются стойкие недочёты при усвоении абстрактной лексике, переносного смысла. Иногда дети употребляют неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включённым в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определённой мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения значения цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определённые лексические выражения.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, активизация имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированность модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке.

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижения уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи детей в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок – специальных способностей, языковой компетентности. Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введения слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребёнка и степень сформированности его логического мышления.

Литература:

1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 320с.
2. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. Факультета педвуза /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской . – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 680с.
3. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно - методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.
4. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 11

Термин ОНР появился в 50-60-х годах XX века. Ввела его в употребление основоположник дошкольной логопедии в России Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.В.Ястребова и др.) .

Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте .

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений:

– слабость акустико-гностических процессов – в этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова;

– нарушения, связанные с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы;

– социальные причины (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физическая ослабленность ребенка, частые заболевания, недоношенность – это задержка речевого развития .

Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной, четвертый уровень выявлен Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех-четырех слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, сложные предложения, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относятся: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение вида глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и сонорных. Перестановки звуков в словах касаются воспроизведения незнакомых сложных слов .

Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Совокупность ошибок ставит ребенка в затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются .

Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности .

Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают часть словарного состава языка, понятную ребенку, она зависит от возраста, психического развития, социальной среды; под активным – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в повседневной жизни конкретным ребенком.

Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова считают, что развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа), «ба» (баба) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он все-все понимает, вот только не говорит». Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте, например: голубь – го, девочка – «де», иди – «ди» и т.д.

Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление «открыть слог» ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни .

Таким образом, первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко);

3) слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть);

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы – ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Морфологически нечленимое использование слов – основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с ОНР, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Однако слова в словосочетаниях употребляются только в одной форме, так как словоизменение этим детям недоступно. Их словосочетания включают в себя:

1) единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов, состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи;

2) контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

3) слова-звукоподражания;

4) слова-фрагменты существительных;

5) слова-фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

6) слова-фрагменты прилагательных;

7) слова-фрагменты прочих частей речи;

8) форма именительного падежа на месте других падежных форм

(единственное число);

9) форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм.

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама – маму – маме; или пить – пей – пьет; кукла – куклу – куклы .

Еще одной особенностью детей с ОНР является бедность словаря, которая проявляется, например, в том, что дети с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др.Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных).

У дошкольников с ОНР глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.). Значительно сложнее усваиваются слова обобщённого, отвлечённого значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др. Одни дети заменяют названия действий одним общим словом «деи» (делает), другие знают несколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка глаголы и их фрагменты используются преимущественно в инфинитиве и повелительном наклонении, без флексий в изъявительном наклонении (-ет, -ит и др.).

У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.) .

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (в данном случае флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они долго не замечают, что предлог и флексия и их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми. Патология детской речи изобилует примерами, когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц им недоступно.

Одной из выраженных особенностей детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов и объём пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, поиск известного слова, актуализация пассивного словаря вызывают большие затруднения.

Для детей с ОНР характерна неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, ресницы – брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт, чирикает – поёт и т.д.).

В ответах детей с речевой патологией отражаются их нечеткие представления о родовидовых отношениях, трудности дифференциации понятий овощи, фрукты, птицы, насекомые (лимон, свекла, яблоко – лишнее слово яблоко, это фрукт, а остальные овощи).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

1) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лейка – чайник, метла – щётка;

2) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка;

3) замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто;

4) смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно;

5) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты;

6) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить.

Даже при правильном выполнении заданий дети с ОНР часто объясняют свой выбор на основе ситуативных признаков: «Волк, собака, лиса – лишнее слово собака, так как в лесу не ходят собаки»; «Береза, облако, дерево – лишнее слово облако, оно небо, а другое не небо» .

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава слова. Выделив значение слова, ребёнок соотносит это значение с определённым звуковым образом. В поиске слова из-за недостаточной закреплённости его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения: шкаф – шарф, поезд – пояс, персик – перец, колобок – клубок, кисть винограда – куст винограда.

У детей с ОНР запаздывает процесс формирования семантических полей, о чем свидетельствует количественная динамика случайных ассоциаций. Резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый ИЛИ легкий) .

Таким образом, особенность развития словаря детей с общим недоразвитием речи состоит в том, что они обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка. Это затрудняет процесс пополнения словарного запаса детей с ОНР и делает их речь бедной и стереотипной.